ВЫПУСК 9

Материалы Межрегионального фестиваля лучших педагогических практик

Наставничество как процесс сопровождения студентов с ОВЗ в условиях СПО (форма наставничества «педагог − студент с ОВЗ»)

212
Автор: Олькова Нина Викторовна, преподаватель ГБПОУ "Нижегородский Губернский колледж"
Категория: Спецраздел НГК

Цель реализации формы наставничества «педагог − студент с ОВЗ» − успешное включение обучающегося с ограниченными возможностями здоровья (инвалидностью) в образовательную и социокультурную среду колледжа в процессе получения профессионального образования.

Задачи:

− создание условий для успешного обучения студента;

− создание условий для успешной социализации студента;

− максимальное раскрытие потенциала личности студента.

Рассмотрим данную форму наставничества на примере опыта взаимодействия классного руководителя учебной группы и студентки с расстройством аутистического спектра (РАС).

Аутизм — это нарушение психического развития. Когда я узнала, что в моей группе будет учиться студентка с РАС, в первую очередь я ознакомилась с основными признаками этого заболевания. К ним относятся:

1) выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности контактов с окружающими;

2) отгороженность от внешнего мира;

3) слабость эмоционального реагирования по отношению к близким вплоть до полного безразличия к ним;

4) отсутствие в поведении дифференцировки одушевленных и неодушевленных предметов;

5) недостаточность реакций на зрительные и слуховые раздражители;

6) стереотипность в поведении, что проявляется:

− в стремлении сохранить постоянные, привычные условия жизни, приверженность к сохранению неизменности окружающего;

− в сопротивлении и страхе перед изменениями, боязни всего нового;

− в поглощенности однообразными стереотипными примитивными движениями и действиями: моторными и речевыми;

7) характерное зрительное поведение: непереносимость взгляда в глаза, взгляд мимо или «сквозь» людей;

8) активное стремление к одиночеству (чувствуют себя заметно лучше, когда их оставляют одних).

Отмечаются следующие особенности: нарушение речевого развития, трудности в общении и отсутствие эмоционального контакта с окружающими, нарушение исследовательского поведения, пищевого поведения, поведения самосохранения, моторного развития, восприятия, трудности в концентрации внимания, плохая память, особенности мышления, поведенческие проблемы. Каждый случай заболевания очень индивидуален: аутизм может иметь большинство перечисленных признаков в крайней степени проявления, а может проявляться лишь некоторыми еле заметными особенностями.

Когда я знакомилась с самой студенткой и ее родителями, то в первую очередь выяснила признаки и особенности течения заболевания именно у этой студентки. Оказалось, что у нее заболевание протекает в мягкой форме, т.е. она относится к группе так называемых «высокофункциональных» аутистов − с развитой речью и сохраненным интеллектом.

Тем не менее очень важно было организовать начало учебного года на 1 курсе, создав студентке комфортные психологические условия, т.е. она должна была сразу понять, что у нее есть «страховочная сеть» − конкретный человек или группа людей, к которым она может обратиться с любой проблемой. Такими людьми не только в начале обучения, но и в течение всех трех лет были классный руководитель в моем лице, преподаватели, работающие в группе, а также психолог и специалисты центра инклюзивного образования.

Для меня как классного руководителя процесс сопровождения данной студентки во время ее обучения в колледже заключался в координации взаимодействия участников образовательного процесса, взаимосвязи с семьей, контроле внеурочной деятельности.

В первую очередь, еще до начала учебных занятий, я провела беседу со студентами группы о том, что с ними будет учиться студентка с аутизмом, познакомила их с признаками данного заболевания, особенностями поведения людей с этим диагнозом и определила шаги по созданию необходимых условий для адаптации студентки в новой для нее среде. В дальнейшем я неоднократно беседовала со студентами группы о построении правильных взаимоотношений с данной студенткой, и они адекватно реагировали на особенности ее поведения, многие из них приходили на помощь, если у нее возникали проблемы как учебного, так и социального характера.

Из всех перечисленных выше признаков РАС у нашей студентки присутствовала недостаточность потребности в контактах с окружающими, стереотипность в поведении, стремление к одиночеству (слабо выраженное). Тем не менее в коллективе учебной группы она чувствовала себя комфортно и уверенно, у нее сложились ровные неконфликтные отношения с однокурсниками, хотя в силу объективных причин близких друзей у данной студентки в группе не было. Иногда у нее проявлялись лидерские качества, и она пыталась командовать студентами в группе, что они воспринимали вполне спокойно. Такая особенность, как стремление сохранить постоянные, привычные условия жизни, выражалась в приверженности к порядку и стабильности. В связи с этим я старалась давать ей различные поручения, такие, чтобы эта особенность проявилась в полной мере, что, в свою очередь, приносило ей чувство удовлетворения от хорошо и правильно выполненного задания.

Я как классный руководитель всегда была в курсе успехов и неудач данной студентки, отношений в учебном коллективе и в случае необходимости осуществляла взаимодействие и с преподавателями, и со студентами группы. Так, например, у студентки всегда появлялось чувство крайней растерянности при возникновении ситуаций, не являющихся стереотипными. В этом случае ей непременно оказывалась помощь и осуществлялось наблюдение до тех пор, пока ситуация не нормализовывалась. Это касалось как учебной, так и внеучебной деятельности. Например, если студентке было необходимо отклониться от ежедневного маршрута «дом − колледж − дом», то мной совместно с родителями контролировался весь новый путь ее передвижения. В процессе обучения постоянно требовалось взаимодействие с преподавателями, которым необходимо было, учитывая особенности заболевания, продумывать методы работы с данной студенткой. Хотя у нее была развитая грамотная речь и довольно высокий интеллект, сложности в обучении все равно появлялись. У преподавателя могли возникнуть проблемы с привлечением внимания к изучаемому материалу урока, так как аутисты имеют стереотипные интересы в отношении предпочитаемых ими видов деятельности. Поэтому в отношении данной студентки преподаватель должен был излагать материал лаконично, доступно и наглядно, знать, в течение какой части урока она будет работать вместе с остальными одногруппниками, а когда ее следует переключить на другой вид деятельности. Для обучающихся с РАС обучение с помощью компьютеров (в том числе дистанционное) является менее стрессовым, чем классическое обучение, что также использовалось преподавателями.

Во внеурочной деятельности студентка часто проявляла инициативу, изъявляла желание участвовать мероприятиях, имела творческие наклонности, сочиняла стихи. Все это я как классный руководитель и другие преподаватели старались направить в нужное русло с целью оптимизации процесса социализации и дальнейшего развития творческих способностей. Так, наша студентка участвовала в мероприятиях, посвященных Дню Победы: конкурсе стихов «Служу Отечеству», смотре инсценировок, музыкально-литературной композиции, смотре строя и песни, также она принимала участие в благотворительных акциях «Ярмарка добра», «Щедрый вторник», в проектах «Сотворчество», «Нижегородская Отчина» и других, в региональном и Национальном чемпионате «Абилимпикс».

Наставничество как процесс сопровождения студентов с ОВЗ дало хороший результат. Данная студентка успешно закончила обучение в колледже. В настоящее время она работает по специальности в банке, работа ей нравится, в свободное время занимается танцами, живет полной, насыщенной жизнью.

Библиографический список:

Айсмонтас, Б.Б., Одинцова, М.А. Социально-психологическое сопровождение студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья // Психологическая наука и образование, 2017. − Т. 22. − № 1. − С. 71−80.

Башарина, О.В. Наставничество как стратегический ресурс повышения профессионального образования // Инновационное развитие профессионального образования, 2018. − № 3 (19). − С. 18−26.

Наставничество в образовательной организации / сост. С.В. Бондаренко, М.Ю. Ефимочкина и др., под общ. ред. Г.А. Вашкиной. − Кемерово: изд. МБОУ ДПО «Научно-методический центр», 2017.

Наставничество в системе образования России. Практическое пособие для кураторов в образовательных организациях / под. ред. Н.Ю. Синягиной, Т.Ю. Райфшнайдер. − М.: Рыбаков Фонд, 2016.

Никольская, О.С. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь / О.С. Никольская и др. − М.: Полиграф сервис, 2003.

Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: методические рекомендации / отв. ред. С.В. Алехина. − М.: МГППУ, 2012.

Семаго, Н.Я., Соломахина Е.А. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с РАС // Аутизм и нарушения развития, 2017. − Т. 15. − № 1 (54). − С. 4−14.

Наставничество как процесс сопровождения студентов с ОВЗ в условиях СПО (форма наставничества «педагог − студент с ОВЗ»)

Категории